Готовность к школьному обучению шестилетних детей

p align="left">Исходя из этого, мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия. Согласно А.Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет. Например, воспроизведение простейших геометрических объектов, предусматривающее анализ визуально представленного образца и пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец. Умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в данном варианте не формулируется, а задается в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.

Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу такой оценки лежат структурный и функциональный анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной деятельности, конкретными показателями готовности выступают:

1. функциональный анализ деятельности:

- наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);

- характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность-организованность);

- размер шага ориентировки - мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;

характеристика исполнительной части: хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнения с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно;

характеристика контрольной части: замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.

Структурный анализ деятельности:

- принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;

- выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями);

- наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);

- отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна.

Существен также план, в котором выполняется деятельность, - предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по-своему понимают высказывания взрослых, т.е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный содержанию высказываний. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G.Denhiere, J. Langevin и др.).Отмечается, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости.

В понятие "психологическая готовность к школе" входит также "двигательная готовность". Общее физическое развитие ребенка перед поступлением в школу должно соответствовать возрасту. Однако особенно важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме (45;46;42;50) и др.

Н.А.Берштейн (6) в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становится ясно, что двигательная и речевая области коры расположены рядом. В атласах головного мозга около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М.Кольцовой, Л.Ф.Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.

С 6-7 до 10 лет интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространственном поле - движений, требующих прицеливания, копирования, подражания. Движения приобретают точность и силу, растет успешность действий, которые обеспечиваются уровнем регуляции осмысленных действий. В этом возрасте интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространстве. Движения приобретают силу и точность. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствии предмета, в связи с которым оно формировалось.

Не менее важным является координация глаза и движения руки. Психологи такую координацию называют зрительно-двигательной и считают её одной из самых главных составляющих психологической готовности к школе (27,53). Доказано также, что чем выше развита мелкая моторика, т. е. движения кистей рук, тем выше развитие речи и мышления ребенка. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики наблюдается и достаточно высокий уровень развития памяти и внимания. Поэтому крайне важно ещё до школы начать готовить руку ребенка к письму. Но учить ребенка писать до школы так, как это делают учителя, не следует, т. к. созревание зон головного мозга, отвечающих за зрительно-двигательную координацию, заканчивается в 6-7 лет, т. е. тогда, когда ребенок уже стал школьником. Подготовка же руки к письму до школы может заключаться в упражнениях и заданиях, направленных на развитие координации движений рук [17; 26;51].

У ребенка к 6 годам уже должно быть полностью сформировано умение выделять в рассматриваемой картинке ее отдельные части, что помогает ему одновременно смотреть на предмет и рисовать его. В школе это умение крайне необходимо, так как многие задания построены именно таким образом: учитель пишет на доске, а ученики должны переписать задание в тетрадь без ошибок. Вот почему так важно, чтобы и ребенка были согласованы действия глаз и руки, чтобы руки выполняли бы только то задание, которое дают им глаза [24;66;75].

Особую роль в развитии ручной умелости и зрительно-двигательной координации играет рисование. У ребенка, работающего кисточкой или карандашом, поза и положение рук очень приближены к тем, которые необходимы при письме, да и сама техника рисования напоминает технику письма. Правильная посадка при рисовании (лепке, игре за столом) чрезвычайно важна для формирования правильной осанки, сохранения зрения и здоровья внутренних органов [9; 10;17].

1.4 Социально-психологическая готовность

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться в условиях новой общности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в младшем дошкольном возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей, а также желание или нежелание посещать школу.

В многочисленных исследованиях (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская, А.В.Кривчук, В.С.Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется в зависимости от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду (а затем и к школе) во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Исследования, выполненные под руководством М.И.Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстниками приобретает черты вне ситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11