Исследование личностных особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома

p align="left">В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.Х. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

Уильям Томас и Флориан Знанецкий, в своей работе «Польский крестьянин в Европе и Америке» (20 г. ХХ в.), выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конструирует (условно-формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатств и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует, а с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества [31].

Идеи Ч.Х. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта социализации, на разработку концепций социализации в русле субъект-субъективного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида».

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе, которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Метон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было введено в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психологической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро и макро группам. С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам [32, 115].

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я - концепции», самореализации личности своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет чаще отдается первому направлению (И.С. Кон, Б.Д. Прагин, А.В. Мудрик и др.).

Социализация как явление близко по своему действию к имеющемуся понятию «воспитание», или социальное воспитание.

Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, а с другой - необходимым условием успешного развития этого процесса. Общественное (социальное) воспитание - это ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период включения в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие. Воспитание есть «процесс социальный в самом широком смысле», - указывает А.С. Макаренко [33, 14]. В то же время следует отметить, что понятие «воспитание в широком смысле слова» «социальное воспитание» есть все же только часть такого явления, как социализация.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной их важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья.

Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как относятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. «Человек как социальная единица является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий …», - писал М.М. Бехтерев. [34, 5-13]. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях - наоборот.

Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие их которых имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются с целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности), а может противоречить поставленным целям.

Можно выделять первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б.Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях - становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различий социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов - социализации и индивидуализации.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом, ведь усвоение социального опыта всегда субъективно [35, 242]. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, существенно различным. Таким образом, лежащее на основе процессе социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в социальной педагогике парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или, по крайней мере, делает это начало незначимым.

Личность - это не только социальный индивид, но это и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. В этом плане, считает К.А. Абульханова - Славская «развитие есть становление личности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения» [36, 22]. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Более того, пожалуй, даже и процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только активно-приспособительный. Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15