Исследование особенностей базисных компонентов личности у детей с задержкой психического развития
p align="left">При соотнесении с данными, полученными при описании произвольной деятельности, отмечаются: степень полноты принятия задания частичная; степень полноты сохранения задания до конца частичная, либо ребенок полностью теряет задание; качество самоконтроля по ходу выполнения задания характеризуется замечанием ошибок при помощи взрослого, либо ребенок ошибок не замечает и не исправляет; качество самоконтроля при оценке результата деятельности ограничивается беглым просмотром, либо ребенок вообще не проверяет работу и сразу отдает взрослому.Кроме того, для детей с ЗПР были характерны следующие особенности:
позитивные характеристики -- осознание общей цели задания подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов, либо освоенной ситуации для контроля и оценки результатов своей деятельности;
негативные характеристики -- отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только обшей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.
Таким образом, мы видим, что своеобразие в деятельности как базисного основания личности у детей с ЗПР в значительной степени определяет их возможности.
Выдвинутая нами гипотеза получила подтверждения. Тем не менее, при углубленном изучении важны данные всех базисных компонентов личности детей с ЗПР. Для этого, мы считаем, следует продолжить работу по данной теме в следующем исследовании.
Список литературы
Абулъханова К.А. Деятельность и психология личности. -- М, 1980.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. -- М., 1977.
Анастази А. Психологическое тестирование. -- М., 2002.
Аристотель. О душе. -- М., 1973.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. --М., 1986.
Асмолов А.Г. Психология личности. -- М., 1990.
Бердяев Н.А. Смысл творчества. -- М., 1985.
Березин Ф.Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многофакторного исследования личности. -- М., 1976.
Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. -- СПб, 2000.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком человека. -- М., 1982.
Бодалев А.А. Личность и общение. --М., 1983.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. -- М., 1980.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -- М., 1966.
15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.
-- М, 1981.
Зейгарник Б.В. Патопсихология. -- М„ 1976.
Ковалев А.Г. Психология личности. --М., 1970.
18. Леонгард К. Акцентуированные личности. -- Киев, 1981.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -- М., 1975.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт.
-- М., 1983.
21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -- М., 1986.
22. Лурия А.Р. Нейропсихология. -- М., 1973.
23. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -- М., 1972.
24. Мухина В.С. Возрастная психология. -- М., 1997.
25. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. -- М., 2003.
26. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка.-М., 1999.
27. Основы специальной психологии: Уч. пособие для студентов.- М., 2003.
28. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебное пособие. -- Р.-на-Д., 1996.
29. Пономарев Я.А. Психология творчества. -- М., 1970.
30. Практикум по психодиагностике: конкретные психологические методики. -- М., 1989.
31. Розин В.М. Психология: теория и практика. -- М., 1997.
32. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -- М., 1997.
33. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. -- М., 1980.
34. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. -- М.,1980.
35. Столин В.В. Самосознание личности. -- М., 1978.
36. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. -- М., 1966.
Франкл В. Человек в поисках смысла. -- М., 1990.
Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.
39. Фрейд 3. Дифференциальный психоанализ..-- М., 1995.
40. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. -- М., 1997.
41. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы
психологии. 1971, № 4.
42. Эльконин Д.Б. Психология игры. --М., 1978.
Юнг К.Г. Психологические типы. -- М-, 1967.
Приложение 1
Методика «Елочные игрушки»
Цель: диагностирование типа структуры деятельности по совокупности всех параметров, определение типа общей структуры деятельности Инструкция: «Представь себе, что тебя позвали в один детский сад, чтобы помочь. Вот ты пришел к заведующей, а она говорит: «Знаешь (имя ребенка) ведь у нас детский сад особенный, у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник -- «Елку» (это как будто зимой происходит). Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать много елочных игрушек, чтобы хватило всем: мы их потом подарим детям. Если бы тебя так позвали и попросили помочь, ты бы согласился?»
Дети всегда выражают готовность помочь. «А сейчас ты мне просто расскажешь: если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Поподробнее расскажи (слова «как» и «что» нужно произнести индифферентным тоном, не выделяя интонационно какое-либо одно из них). Краткая характеристика интерпретации материала.
1. Описывается конкретная ситуация изготовления игрушки из опыта ребенка, обычно с уходом в подробности данной ситуации: «Приду домой, приготовлю бумагу, карандаши, клей. Вырежу из белой бумаги, ну, например, медвежонка».
В этом случае мы говорим о детерминирующей роли в структуре деятельности знакомой из своего опыта ситуации.
2. Указываются предметы (игрушки), которые ребенок собирается изготовить: «Сделаю Деда-Мороза, Снегурочку, Снежинки», но при этом внимание в основном фиксируется на материале: «Возьму вату, бумагу, ножницы» и т. п.; последнее может называться и без обозначения продукта деятельности. Описание действий начинается с объекта (материала): «из ваты сделаю снежинки», «из серебристой бумаги -- звездочки» и т. п.
При всех этих и подобных им описаниях мы говорим о выделенности и детерминирующей роли в общей структуре деятельности объекта. 3. Фиксация операций, действий в описании предполагаемой деятельности, например: «Буду вырезать, раскрашивать, склеивать» или «Возьму бумагу и вырежу новые полоски, раскрашу и склею разноцветные хлопушки» свидетельствует о выделенности их детерминирующей роли. 2.При фиксации в описании и объекта и действий («из пластилина буду лепить разное, из разноцветной бумаги вырежу звездочки, из ваты нарву снежинки») можно говорить об их выделенности и детерминирующей роли в структуре деятельности.
Заметим, что в такого рода описаниях продукт может и не называться или называется в конце; возможно сначала просто перечисление предметов, которые ребенок хочет сделать. Но описание их изготовления не начинается с называния продукта (цели).
Именно последнее характерно при выделенности и детерминирующей роли продукта (цели) в общей структуре деятельности. «Сделаю Деда Мороза. Буду делать так: туловище, голову склею из ваты. Руки и ноги сделаю из толстых палочек, бороду из мочалки. Потом все это соберу, склею, и получится красивый Дед Мороз». Заметим, что описания начинаются с называния цели, как конечного, так и промежуточных продуктов, раскрывается вся деятельность с учетом требуемых целью материалов и действий.
Если ребенок фиксирует внимание на том, например, что малышам понравится игрушка («чтобы малышам понравилось»; «чтобы малыши обрадовались», «дети же маленькие, надо сделать игрушки одинаковыми, а то они будут плакать», «надо сделать, чтобы всем малышам хватило»), то это свидетельствует об учете более широкой ситуации деятельности, ее заданного мотива. Данная методика имеет также групповой вариант (для школьников с 3-го класса), когда дети дают описание в письменной форме.
Приложение 2
Методика «Вертушки»
Цель: выявление факторов, влияющих на протекание деятельности и их соотношения с общей структурой деятельности.
1. Ребенку рассказывают о следующей ситуации. «Дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (показывается образец). Им тоже очень захотелось иметь такие же. А в магазине нигде их нет. Но ребята из вашего класса -- ведь вы уже большие -- могут сделать их сами. Хочешь сделать для малышей вертушки?» Затем разыгрываются требования малышей. Девочки хотят, чтобы у них каждая вертушка была сделана из разноцветных полосочек. А мальчики -- чтобы каждая вертушка была одного цвета: одна вертушка синяя, другая красная и т. д. (это требование обыгрывается, например, девочки любят, чтобы у них все разноцветное было -- платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета). Затем разыгрывается второе требование: малыши такие придумщики. У них одни ребята повыше, другие пониже. Высокие хотят, чтобы у них вертушки из длинных полосочек были сделаны, а низенькие-- из коротеньких. Экспериментатор повторяет инструкцию, ее элементы, пока испытуемый не воспроизведет ее правильно. (Здесь уже фиксируются и отношение к заданию, «отношение к ситуации малышей» --проявляется ли желание помочь малышам или ребята формально принимают задание; и отношение к инструкции, внимание к ее прослушиванию, направленность на усвоение, особенности усвоения.)
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
