Развитие памяти и внимания как высших психических функций

Искусственное, или произвольное, внимание -- уже не дар природы, но «продукт цивилизации», результат воспитания. Именно в процессе воспитания оно “прививается” к естественному вниманию.

На этапе “искусственного” внимания его потенциальные объекты уже не интересны сами по себе, но в большей или меньшей степени “сопротивляются” тому, чтобы внимание было на них обращено. Значит, необходимо создание искусственной связи объекта с каким-либо естественным “аффектом” - изначально присущим субъекту мотивом или интересом. Аффекты переключаются, перенаправляются на биологически нейтральные, но социально необходимые или значимые в ходе воспитания.

Однако помимо перенаправления внимания на исходно неинтересный объект, необходимо добиться его удержания на этом объекте. Т. Рибо считал, что удерживать внимание помогают движения. Более того, только ими и можно управлять извне, организуя поведение воспитуемого. Отсюда, По Рибо, из участия в акте внимания явных или скрытых движений, возникает и переживание усилия при произвольном внимании.

В развитии искусственного внимания Т.Рибо выделял три стадии.

1. На стадия дрессуры естественные мотивы отклоняются от их прямой цели на «искусственные» объекты с опорой на простейшие чувства - страх или симпатия.

2. В основу воспитания на стадии подражания или самовоспитания закладываются уже не простейшие, а так называемые “вторичные” чувства, которые возникают только в человеческом обществе, надстраиваясь над эмоциями, присущими и человеку, и животному. Среди этих чувств - самолюбие, соревнование, чувство долга, честолюбие и практические интересы.

3. Последняя стадия - стадия организованного, или привычного,, внимания - достигается, помысли Рибо, даже не каждым представителем человеческого рода. Эта стадия внимания вызывается и поддерживается привычкой - сложившимся стойким влечением к определенному роду занятий, который до тех пор казался непривлекательным. Внимательность становится как бы второй натурой человека, а значит, особых усилий для ее поддержания уже не нужно. Поэтому и субъективное переживание усилия на этой стадии развития внимания может отсутствовать. [6]

“Опыт потока” как высшая форма развития внимания

В рамках рассмотрения последней стадии развития внимания по Рибо нам кажется интересным и важным хотя бы вкратце упомянуть об особом феномене внимания - опыте потока, который называют иногда также состоянием поглощенности деятельностью или аутотелическим опытом. Этот феномен был подробно рассмотрен М. Чиксентмихайи и заключается в следующем: человек настолько увлечён определённым видом деятельности, что он не думает ни о чем, кроме непосредственно выполняемых действий. Интенсивная концентрация может поддерживаться длительное время без каких-либо усилий. Все внешние по отношению к деятельности содержания уходят из сознания, исчезают воспоминания о неприятностях и проблемах, не связанных с наличной ситуацией. Это удивительное состояние, и следствием такой концентрации могут быть отмечаемые в этом состоянии изменения восприятия окружающего, нарушение чувства времени (часы проходят как минуты) и т.п.

Формирование внимания как высшей психической функции

Второй подход к развитию внимания как к его формированию мы рассмотрим на примере теории Выготского. Психологи подчёркивает роль средств в формировании внимания как высшей психической функции. В индивидуальном (онтогенез) и общественно-историческом (социогенез) становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития. При рассмотрении развития памяти мы уже указывали на эти две линии развития психики - натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.

1. Внимание как натуральная психическая функция (непроизвольное непосредственное внимание) складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план, и начинает преобладать вторая линия развития.

2. Внимание как высшая психическая функция (произвольное и опосредствованное) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления внимания и его удержания. Человек постепенно овладевает собственным вниманием, учится управлять им в соответствии со своими целями и задачами.

Если возможностями непроизвольного внимания человек может только пользоваться, то над произвольным вниманием он господствует, применяя его по своему усмотрению. [2], [3]

Так же, как и память, внимание как высшая психическая функция проходит в своём развитии процесс интериоризации. В результате интериоризации средства познания становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую.

Мы уже описывали эксперимент Леонтьева, в котором он показал интериоризацию памяти. Такой же эксперимент был проведён им и для изучения внимания. Условия эксперимента остались схожими - если в случае исследования памяти варьировалось использование/не использование карточек, то эксперимент на внимание включал два условия: использование/не использование дополнительного ряда стимулов - цветных карточек, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению.

Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости успешности решения задач от возрастной группы в каждом из двух условий, обретают, как и в эксперименте с памятью, форму параллелограмма. В психологии принято называть их параллелограммом развития внимания (см. Приложение 2). Полученные в эксперименте с памятью выводы можно применить к вниманию, равно как и к любым другим высшим психическим функциям.

Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: “Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет”.

Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию.

Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Любая сложная сознательная психическая деятельностьсначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в “умственные навыки”. Можно предположить, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация.

Развитие мозговых структур памяти и внимания

Другой аспект развития высших психических функций человека - это развитие мозговых структур, т.е. проблема локализации психических функций.

В развитии данного вопроса мы будем опираться на концепцию системной динамической локализации высших психических функций, разработанную А.Р. Лурия и Л. С. Выготским.

Согласно теории системной динамической Л. в. п. ф. человека, психические функции следует рассматривать как сложные системные образования, прижизненно сформированные по своему генезу, опосредствованные по своему строению, прежде всего речью, и сознательные произвольные по своему функционированию. [Зинченко] Высшие психические функции человека не имеют чёткой, узкой локализации в той или иной части головного мозга. Мозговой субстрат психических функций работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль.

Нас интересует, каким образом локализация высших психических функций - внимания и памяти - изменяется с развитием человека в онтогенезе.

Развитие коры головного мозга как филогенетически нового образования происходит в течение длительного периода онтогенеза. В различных областях и полях коры изменения ее ширины, размеров и уровней дифференцировки нейронов всех типов происходят в разные сроки и с различной интенсивностью. Наиболее поздно достигают полной дифференцировки ассоциативные области. К моменту рождения ребенка кора головного мозга имеет то же многослойное строение, что и у взрослых. Однако ширина корковых слоев и подслоев значительно увеличивается с возрастом. Развитие нейронного аппарата, его ансамблевой организации и межансамблевых связей обеспечивает формирование с возрастом системной организации высших нервных функций, психики и поведенческих реакций.

Наиболее позднее созревание происходит в лобной коре; ребенок рождается с незрелыми лобными структурами, однако к 12-14 годам площадь лобной коры увеличивается на 360 %.

Именно её медленно постнатальное созревание коррелирует с медленным формированием у ребенка произвольных форм управления психическими функциями и поведением в целом.

Исследования показали, что в лобных структурах мозга располагаются отделы, осуществляющие программирование сложных форм поведения.

Если изучить карту последовательного созревания различных отделов коры и миелинизации связанных с ними путей (см. Приложение 3), можно получить чёткое представление о развитии мозгового субстрата высших психических функций, и в частности внимания и памяти.

Развитие мозговых структур памяти

Мозговая локализация памяти как высшей психической функции отчётливо прослеживается при анализе различных нарушений памяти, вызванных поражениями головного мозга. Эта тема подробно описана А.Р. Лурия в ряде его монографий - “Маленькая книжка о большой памяти”, “Нейропсихология памяти”.

Основной вывод, который автор делает в процессе изучения нарушений памяти состоит в том, что характер мнестических дефектов зависит от латерализации, расположения очага поражения. Например, нарушение запоминания слухоречевых структур проявляется при поражениях левой височной области.

Поражения корковых отделов лобных долей мозга сопровождаются нарушением “личностной” памяти. Индивид не способен ориентироваться на месте, во времени, нарушается словесно-логическая память. Но в то же время сохраняются рефлексы. Это является иллюстрацией особенностей психического развития: при сохранении более ранних мозговых субстратов у человека сохраняется низшие формы памяти.

Развитие мозговых структур внимания

В соответствии с общими представлениями о структуре высших психических функций, все высшие психические функции произвольны по способу своего осуществления. Их произвольная регуляция достигается непосредственно при участии внимания.

Произвольность высших психических функций (или сложных форм психической деятельности) означает возможность сознательного управления ими (или отдельными их фазами, этапами); наличие программы, в соответствии с которой протекает та или иная психическая функция (выработанная самостоятельно или данная в виде инструкции); постоянный контроль за ее выполнением (за последовательностью операций и результатами промежуточных фаз) и контроль за окончательным результатом деятельности (для которого необходимо сличение реального результата с предварительно сформированным «образом результата»). Произвольное управление психическими функциями предполагает наличие соответствующего мотива, без которого ни одна сознательная психическая деятельность невозможна.

Иными словами, произвольное управление возможно лишь при непосредственном участии внимания.

В соответствии с концепцией А.Р. Лурия о структурно-функциональной организации мозга, с произвольным контролем за высшими психическими функциями связан III структурно-функциональный блок мозга -- блок программирования и контроля за протеканием психических функций. Мозговым субстратом этого блока являются лобные доли мозга, их конвекситальная кора.

Поэтому позднее развитие внимания как высшей психической функции объясняется поздним анатомическим и морфологическим созреванием отвечающего за этот процесс участка коры.

Список использованной литературы:

1. Александров Ю.А. Психофизиология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - стр. 112-141, 180-187.

2. Братусь Б.С. Общая психология. В 7 т.: учебник для студ. высш. учеб. завед. - Т.3. Память/Нуркова Н.Н., Т.4. Внимание/Фаликман М.В. - М.: Издательский центр “Академия”, 2006. - стр. 31-47 (Т.3.), 110-135 (Т.4.).

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - стр. 155 - 196.

4. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - стр. 93-94, 253-254, 268-269, 461.

5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: “Академия”, 2004г. - стр.256-293.

6. Романов В.Я., Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по психологии. - М.: “ЧеРо”, 2002. - стр. 371-419 (Психология памяти), 518-542 (Психология внимания).

7. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. -- СПб.: Питер, 2005. -- стр.253-286.

Приложение 1

Параллелограмм развития памяти по Леонтьеву.

Эффективность запоминания с опорой на внешние средства и без опоры на внешние средства.

Приложение 2

Параллелограмм развития внимания по Л.С. Выготскому

Верхние линии параллелограмма отражают успешность решения задачи с опорой на внешние средства, нижние линии - без использования внешних средств. Младшая группа испытуемых решает задачу в обоих условиях с одинаково низкой успешностью, в средней группе внешние средства значительно повышают эффективность решения задачи, а старшая группа справляется с ней в обоих условиях с высокой успешностью благодаря применению внутренних средств организации собственной познавательной деятельности. [Брат]

Приложение 3

Карта последовательного созревания различных отделов коры и миелинизации связанных с ними путей

Крупными точками обозначены наиболее рано созревающие отделы коры; мелкими - наиболее поздно созревающие отделы; средними - отделы, занимающие промежуточное положение.

Префронтальные отделы, так же как и теменно-височно-затылочные, формируются у ребенка наиболее поздно.

А -- наружная; Б - внутренняя поверхность левого полушария (по К. Фогту, О. Фогту). [Лур]

Страницы: 1, 2, 3