Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа

p align="left">Заказ ФСС (фонда содействия семьи)

По заказу ФСС (фонда содействия семьи) под руководством психолога проводил изучение психологического состояния студентов переживших террористические акты (имеющих статус беженцев) и воинов, участвовавших в конфликтах в «горячих точках».

Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе выявляется влияние характеристик террористического акта на восприятие пострадавшими своих личностных черт в периоде преодоления. Предполагалось наличие у данных лиц нарушения ряда личностных функций, обеспечиваю-щих успешную адаптацию к окружающему миру.

Исследование проводилось с молодыми людьми, пережившими террористические акты в зоне локальных военных конфликтов (Чечня, Таджикистан), в настоящее время проживающими в г. Воркута и имеющими статус беженцев или участников боевых действий. Общее число испытуемых -- 24 человека (11 юношей и 13 деву-шек), студенты 1-3 курсов ВФ СыктГУ. Возраст испытуемых 17-22 лет.

Использовались констатирующий и сравнительный методы исследования. В качестве эмпирического метода использована методика "Личностный дифференциал". Методика представляет собой адаптацию "Семантического дифференциала", которая была произведена в Психоневрологическом институте им. Бехтерева. Она содержит соответственно три шкалы: Оценки, Силы и Активности.

В целом по фактору "Оценка" испытуемые демонстрируют высокий уровень самоуважения, склонны в большей степени воспринимать себя как носителей позитивных, социально желательных характеристик. В определенном смысле наблюдается удовлетворенность собой. Столь высокие баллы по данному фактору (М=15,7; у юношей и девушек соответственно 17,2 и 14,2), вероятно, отражают защитный характер ("мы потерпевшие", "нам нечего стыдиться" и т.д.). При этом юноши и девушки значимо не отличаются друг от друга.

Результаты, полученные по фактору "Силы", значимо отличаются от результатов по двум другим факторам (М=4,1; 9,8 и 1,3, р?0,05). Таким образом, испытуемые отличаются недостаточностью самоконтроля, неспособностью держаться принятой линии поведения, зависимостью от внешних обстоятельств и оценок. Во многом, вероятно, это связано с наличием у всех испытуемых физической травмы той или иной степени, полученной в момент террористического акта, и осложняющей их нынешнее самочувствие. Особый вклад в величину этого фактора вносит женская часть выборки. По фактору "Силы" девушки значимо (р?0.01) отличаются от юношей. Их зависимость от внешних обстоятельств и оценок, неспособность к самоконтролю особенно велика. Возможно, девушки острее переживают свои физические травмы, что осложняет преодоление последствий травматического события.

По фактору "Активности" были получены средне положительные результаты (М=8,3; 9,7 и 7,6). При этом оценки юношей и девушек не отличаются значимо друг от друга. Для испытуемых характерен достаточно высокий уровень активности, потребность в наличии интенсивного межличностного общения.

Таким образом, можно отметить, что по результатам самооценок, пережившим террористический акт, особенно свойственны потребность в общении с окружающими, их поддержка, несамостоятельность и низкий самоконтроль, который они, вероятно, транслируют окружающим их близким людям.

Выявленные тенденции нарушают социально-психологическую адаптацию лиц молодого возраста переживших террористический акт или служивших в «горячих точках», поэтому все это должно рассматриваться в качестве мишени для комплексных мер в процессе психосоциальной реабилитации.

Хотя эмпирические данные показывают, что личность и преодоление выступают как модераторы отношений «стрессор -- последствия» террористического акта, изучение характера и степени воздействия индивидуальных особенностей личности на развитие этого состояния нуждается в продолжении. Дальнейшее исследование должно показать, каким именно образом это происходит и какие последствия имеет.

По материалам данного исследования под руководством к. психол. н., доцента Росиной Н.Л. подготовлена научная статья для «Весенних чтений», тема: «Террористический акт: к вопросу о психологических последствиях в юношеском возрасте».

Сбор материала для курсового проекта

Тема: «Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа».

Становление рефлексии еще недостаточно изучено. Исследуя этот процесс, важно показать, как на него влияет изучение психологии и других гуманитар-ных наук, формирующих человека как субъекта познания других людей.

В качестве организационного метода применялся метод поперечных сре-зов, типичный для возрастной психологии. Каждый исследуемый возрастной период составил для студентов один год. В рамках каждого исследуемого периода для изучения социально-перцептивной рефлексии использовался метод личностных конструктов Дж. Келли. Метод заключался в том, что каждый испытуемый сравнивал познавае-мых людей друг с другом (в данном эксперименте каждый испытуемый сравнивал пять человек). Испытуемый должен был выявить, что общего между двумя людьми и чем они отличаются от третьего. В результате испытуемый составля-ет личностные конструкты, представляющие ряд антонимов, например, «доб-рый -- злой», «вежливый -- невежливый» и т. п. Анализ составленных личнос-тных конструктов осуществлялся по следующим критериям: 1) частотность качеств и сторон другого человека, фиксируемых всеми испытуемыми иссле-дуемой группы (например, все студенты I курса); 2) их разнородность; 3) ха-рактер соотношения субъектных качеств, характеризующих человека со сторо-ны его включенности в систему межличностных отношений (статус, роли, ценностные ориентации, мотивы, характер); 4) когнитивная сложность либо простота. Изменения этих количественных характеристик по мере взросления испытуемых давали нам возможность сделать выводы о качественных преобра-зованиях в процессе становления у них рефлексивных умений.

Для изучения личностной рефлексии применялось написание самохарак-теристик, а для изучения коммуникативной рефлексии -- сочинений «Я гла-зами других». Исследованием были охвачены студенты 1--3 курсов на классных часах (50 человек).

Мы стремились проследить, как рефлексия, обусловленная вузовским периодом обучения, опытом практического и художественного познания людей, преобразуется под влия-нием изучения психологии, педагогики и других гуманитарных учебных дис-циплин на этапе вузовского обучения.

Все составленные студентами каждого курса оценочные шкалы (конструк-ты) были объединены в восемь блоков: 1) коммуникативные черты характера, выражающие отношение к другим людям, 2) воля, 3) интеллект, 4) эмоцио-нально-динамические качества, 5) отношение к учению и труду, 6) характе-ристики личности в целом, 7) рефлексивные черты характера, выражающие отношение объекта познания к самому себе, 8) способности.

Исследование показало, что становление рефлексии носит неравномерный и противоречивый характер. Разнородность и частотность конструктов неравномерно увеличивается с 1 по 3 курс. Изменения в фиксировании отдельных качеств и сторон личности носят разнородный ха-рактер. Пики разнородности и частотности относятся к 1 и 3 курсам обуче-ния. На II курсе студенты слушают общий курс «Психология и педагогика», в связи с этим на III курсе содержание рефлексии существенно перестраивается.

При увеличении разнородности и частотности конструктов у третьекурсников существенно сужается разнородность по блоку «характеристика личности в целом», допускаются недифференцированные характеристики отдельных качеств, о чем свидетельствует ошибочный выбор антонимов или отсутствие выбора. Этот факт мы связываем с тем, что студенты, изучив психологию на II курсе, ознакомились с новыми для них научно-психологическими поняти-ями.

Студенты, ознакомившись с научно-психологическими понятиями, обо-значающими качества, характеризующие их личность в целом («цельная на-тура», «гармоническая личность», «нестандартная личность»), еще глубоко не усвоили их смысл и с недостаточной точностью приписывали то или иное качество объекту познания. Последнее объясняется неумением применять научную психологию в практике познания других людей.

Студенты, получая на II курсе огромную, очень сложную информацию на лекциях и в процессе самостоятельной работы, сразу не успевают ее перера-ботать.

Конструкты, составленные студентами I курсов, нестереотипны, они вы-деляют те личностные качества другого человека, которые связаны с высши-ми человеческими ценностями, то есть коммуникативные и рефлексивные черты характера. У студентов III курса ярче выражено восприятие и понимание другого человека как субъекта учебной деятельности и труда (интеллектуально-волевой комплекс черт). С I по III курс наблюдается резкое увеличение разнородности и частотности качеств характеризуемых людей, особенно их коммуникативных и рефлексивных качеств. Менее выражена динамика разнородности и частотности эмоционально-динамических качеств. Происходит увеличение разнородности коммуникативных качеств в характеристиках, составленных третьекурсниками, появляются не упоминаемые ранее качества: нежный, преданный, чистосердечный, хороший собеседник, гибкий в общении, чувствительный к мнению других, бескомпромиссный, непримиримый, уклончивый и др. В блоке рефлексивных качеств новыми являются: эгоцентризм, высокомерие, самолюбие, самонадеянность, често-любие и др. На III курсе явственно повышается способность к пониманию рефлексии другого человека. На III курсе называ-ются не упоминаемые на 1--II курсах и редко употребляемые в обыденном общении интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества, причем сту-денты часто применяют научно-психологические термины, характеризующие человека как индивида: флегматичный, экспрессивный, лабильный, подвиж-ный, уравновешенный. В характеристиках способностей, воли, личности в целом динамика не прослеживается. Отношение к учению и труду характе-ризуется только студентами II курса. Интересы характеризуются только тре-тьекурсниками.

С I по III курс количество личностных свойств, называемых студентами при характеристике других людей, увеличивается. Т.е. в целом, в процессе обучения в университете когнитивная сложность со-циально-перцептивной рефлексии студентов повышается.

Анализ личностной рефлексии («Я» -- Я) дал возможность выделить 17 бло-ков качеств на III курсе, а на I--II курсах только 10 блоков качеств. У студен-тов I--II курсов отсутствуют рефлексивные качества собственной личности, отношение к ним других людей, способность к рефлексированию (рассужде-нию) о своих деятельности, поведении, личности.

Пик становления личностной рефлексии также относится к III курсу. Наи-большая разнородность на 1--Ш курсах выявлена в самохарактеристиках ин-теллектуальных качеств, при этом разнородность на 3 курсе возрастает в 5 раз. Это объясняется тем, что у студентов III курса развиваются учебные интересы, интеллектуальные чувства и другие мотивы учебной деятельности, усваи-ваются способы учения, то есть они с головой погружаются в учебу, субъек-тивно ценность ее повышается. Высокой разнородностью характеризуются эмоционально-динамические, коммуникативные свойства, характеристики своей личности в целом («нестандартная», «гордая», «независимая», «труд-ный человек» и др.), причем разнородность блоков эмоционально-динами-ческих, коммуникативных, качеств и характеристик личности в целом с I по III курс возрастает в 1,5 раза. Частотность достигает на III курсе 110 фиксиро-ваний, то есть каждый из 50 испытуемых в среднем называет не менее двух коммуникативных качеств.

На III курсе студенты впервые называют свои рефлексивные качества («вы-сокомерие», «скромность», «тщеславие», «самокритичность» и др.). Приме-чательно, что на III курсе студенты всерьез задумываются о профессиональ-но-личностном самосовершенствовании. Чаще всего намерения и желания самосовершенствования носят абстрактный характер («хочется добиться боль-шего», «стремлюсь самосовершенствоваться»), однако некоторые студенты ставят перед собой конкретные цели: «стремлюсь развивать свои способнос-ти», «избавляюсь от зла в словах и поступках», «цель -- стать высокообразо-ванным человеком».

Как известно, механизмами рефлексии являются рефлексивные действия. Традиционно их изучение осуществляется широко известным методом рассуж-дения вслух, которое сопровождает ход мыслительного процесса. Мы моди-фицировали этот метод применительно к условиям нашего исследования, нап-равленного на выделение рефлексивных действий в самохарактеристиках и сочинениях «Я глазами других». В личностной и коммуникативной рефлексии выделено 13 рефлексивных действий: утверждение («Они любят меня; «Меня не замечают»; «Я ленив»); фиксирование («Да, да, так думают. Да, так»; «Гм, гм...»); самооценка; уверенность («Убеждена»; «Уверен»; «Нет сомнения»); установление причинно-следственных связей («Отстает в учебе, потому что долго болела»; «Раз-винтился, связался с ненадежной компанией»); предположение, переосмысле-ние своего поведения; вопрос-самооценка; указание на трудности познания себя; вопрос (самому себе) при решении поставленной задачи; указание на трудности проникновения в мысли и чувства другого человека; сомнение и др.

В личностной рефлексии студентов III курса, в отличие от личностной реф-лексии студентов I курса, появляются такие рефлексивные действия, отсут-ствующие на предыдущих этапах обучения в вузе, как установление причин-но-следственных связей между фактами поведения личности, установка на изменение своего поведения и личности, рефлексирование своего поведения. Появление этих рефлексивных действий на III курсе подтверждается выде-ленными нами единицами анализа, представляющими рефлексивные рассуж-дения, обобщения и выводы о своем «Я» («Еще не соответствую идеалу»; «Эти трудности способствовали выработке системы психологической защиты»; «Думаю, сформировались собственные взгляды»; «Чтобы целенаправленнее развивать себя»; «Все описываю, анализирую в дневнике» и др.).

На III курсе впервые появляются выска-зывания студентов о трудностях проникновения в то, как другие понимают их личность. В два раза чаще студенты III курса употребляют предположение о том, каких оценивают и понимают другие, чаще применяется «фиксирова-ние». Количество других рефлексивных действий в коммуникативной реф-лексии несколько уменьшается.

Разнородность и неравномерность становления рефлексивной сферы у студентов обусловлены содержанием и условиями обучения в вузе, а также различиями в уровнях становления у них профессионально-личностных ка-честв. Противоречия, возникающие вследствие разновременности и неравномерности этого процесса, могут быть разрешены путем применения новых технологий, ориентирующих студентов на самопознание и формирование себя не только как субъекта, но и как личности.

Страницы: 1, 2