Реферат: Виды формы и функции контроля в обучении
В настоящее время на уроках широко используется парная работа – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся ; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия « контроль рабочей пары » в методике преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся « откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы парнёра, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним ). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары выступают затем перед классом . В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно . Общающиеся , находясь в равном положении , чувствуют себя раскованно , каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования , желание проявить себя с наилучшей стороны , что стимулирует речевую активность общающихся . Следовательно , и при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик .
Таким образом лучшим видом контроля , видимо , будет комбинированный контроль , при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической устной речи ( при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи ) , т. е. индивидуальному контролю , а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе . Причём учитель должен так организовать работу класса , чтобы , проверяя умения одного или пары учащихся , привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников .
Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы.
Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий . Как правило , домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме . Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин . Прежде всего , выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того , что на них тратится большое количество времени . Практика ученика неизмеримо больше , когда он выполняет устные упражнения , нежели когда он выполняет те же упражнения письменно . Кроме того , нельзя не учитывать условий , в которых учащиеся выполняют домашние задания . Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи , ему не с кем разговаривать . Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме . В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника , как в случае с диалогической речью , а скорее психологический фактор : ученикам трудно заставить себя говорить вслух . Они , как правило , проговаривают всё про себя . При этом им кажется , что их речь построена правильно , что она льётся гладко , что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо . При этом они не учитывают того , что их артикуляционная база настолько плохо развита , что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений , которые они произносили дома про себя , результат оказывается совершенно иным : они начинают заикаться , подбирать слова , забывают новые речевые модели и т.д. Учащиеся , как правило , не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это . Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают , что приготовить следует письменное задание , невыполнение которого учитель может легко заметить , а устно но они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки .
Описанные выше причины и заставляют считать , что более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того , как аналогичное упражнение было отработано в классе , а также тексты для чтения , знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе .
Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке . В том случае , если учащимся было задано вставить пропущенные предлоги , артикли , перевести предложения с русского языка , ответить на вопросы , то такие и подобные упражнения , которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися , хорошо проверить в классе фронтально и устно . Затем учитель забирает тетради домой , чтобы исправить правописание . Если же ученики получили задание составить предложения по таблице , вопросы к картинке , написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д. . то вряд ли целесообразно проверять все предложения , написанные отдельными учениками , или просить их зачитать всё сочинение . Правильнее было бы дать одному-двум ученикам прочитать написанное , а проверять работу учащихся дома .
Большое значение как при проверке домашних заданий , так и при любой другой форме контроля имеют технические средства . Учащиеся могут получить задание записать свою речь на магнитофонную ленту , после чего учитель сможет её тщательно проанализировать ; учащиеся могут получить задание ответить на вопросы , записанные на ленту , задать вопросы к рассказу , прослушанному в записи , дополнить предложения , начатые диктором и записанные на ленту , и т.д. Все эти задания учащиеся должны выполнить после уроков в качестве домашней работы . Учитель проверяет запись и анализирует ответы учащихся .
Технические средства очень часто приходят на помощь учителю на уроках иностранного языка . Кабинет иностранного языка , оснащённый микрофонами и телефонами с пультом управления за столом учителя , помог бы преподавателю вести работу со всем классом одновременно и с каждым учеником в отдельности . Если бы классу дали задание сделать сообщение по теме , то ученики одели бы наушники и начали говорить в микрофон . Учитель бы мог подключаться к любому из учеников, делать ему необходимые замечания , отмечать у себя в тетради ошибки , которые он допустил в своей речи . Речь учеников в это время может быть также записана на магнитофонную ленту. Учащиеся при такой форме контроля могут говорить и по 10 минут , и это будет не только хорошим приёмом контроля , но одновременно прекрасным способом обучения , так как ученики получают обильную практику в устной речи . К сожалению система работы с техническими средствами в целях контроля умений учащихся слабо разработана . Это отчасти вызвано ещё недостаточным техническим оснащением многих школ .
Чаще всего учитель использует магнитофон и аудиокасеты , иногда учебные фильмы , реже школы посещают носители языка . Аутентичная речь является эталоном для учащихся , тогда как речь учителя при всей своей правильности может иметь свои дефекты , которые не будут ощутимы для учеников , но потом окажут негативное влияние на развитие их речевых навыков и умений .
Использование контроля в описанных организационных формах позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения.
Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения , т. е. придание контролю следящего характера . Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.
Отсюда вытекают следующие правила , которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля :
1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения , владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4) Так как обучение и контроль органично связаны , при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.
Успех изучения любой темы (раздела или курса ) зависит от степени усвоения тех понятий , терминов , положений и т. д. , которые изучались на предшествующих этапах обучения . Если информации об этом у педагога нет , то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта . Необходимую информацию педагог получает , применяя пропедевтическое диагностирование , более известное педагогам как предварительный контроль ( учёт ) знаний. Последний необходим ещё и для того , чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности . Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний , степень сформированности умений и навыков , анализировать динамику и эффективность дидактического процесса , а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся , эффективности педагогического труда , оценить мастерство педагога .
