Психология лиц с нарушениями слуха

p align="left"> У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб-разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображае-мой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В. Петшака, посвященное по-ниманию глухими школьниками эмоциональных состояний чело-века. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школь-никами, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональ-ных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо-сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выражен-ные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел-лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра-женные.

Вместе с тем глухие дети 10--11 лет заметно уступают слыша-щим детям 7 -- 8 лет по точности опознания эмоциональных со-стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш-ления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо-вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда-емые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13--14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладе-вают многими понятиями, относящимися к эмоциональным со-стояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случа-ев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внут-реннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоцио-нальными состояниями человека и порождающими их жизнен-ными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10--14 лет в период обуче-ния в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмо-циях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей лично-сти -- это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту -- нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10--12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осоз-нают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами ра-дио и телевидения, учителями в массовых школах). В более стар-шем возрасте (в 13--15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха -- неразборчивость речи, неумение общаться с окружаю-щими. У некоторых подростков осознание своего дефекта являет-ся одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16--18 лет) более характерна другая -- активная -- позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различ-ном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слу-хового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппарату-ры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект -- нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи-вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на-блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя-желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы-соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники не-сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7--11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи-тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу-чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени-вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ-ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг-рает роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петро-ва, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо-лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен-ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке-иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 -- 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы-шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 --11 лет) от-ношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влия-нием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспева-ющим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им им-понируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 -- 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна-чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме-сте проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11 --15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведе-ние. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, краси-вой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школь-ных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрос-лые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, шко-ле. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча-щихся к 13--15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастни-ка общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища -- доброты, заботы о другом, готовно-сти ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержа-тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 -- 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут-ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра-зительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, междуна-родным событиям. Положительно оценивается ими умение доб-росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим -- к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, воз-можность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного воз-раста значительно расширяется и углубляется отношение к дру-гим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственно-сти поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межлично-стных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирова-ние разносторонне нравственной личности. Эта проблема в рав-ной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глу-хих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны уче-ных, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств лично-сти у глухих детей -- это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, поче-му это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ-ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное вни-мание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на учени-ка, определение характера этих воздействий.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13